Авторы: Елена Ионова, АлександрТоптыгин

Вальдорфской педагогикой накоплен огромный практический опыт по созданию гуманистической школы, устремления которой направлены на воспитание человека, свободного в мышлении и творчестве, ориентирующегося в природных и социальных явлениях, осознающего себя частью единого мира.

Она имеет все основания называться педагогической системой, так как у нее есть мировоззренческий фундамент, своя философская, социологическая, этическая, эстетическая, психологическая база, благодаря чему переосмысливаются и качественно изменяются основные педагогические понятия: воспитание, цели, задачи; содержание образования и др. "Те правильные принципы педагогической науки, которые были выработаны предыдущими поколениями, - писал основатель антропософии Р.Штайнер, - необходимо не столько реформировать, сколько оживить и применить на практике. А это может быть сделано благодаря тому, что дает духовная наука - антропософский способ познания человека - новое духовнонаучное человековедение" (Духовное обновление педагогики. М., 1995).

Принципиальное отличие вальдорфской педагогики от традиционных способов передачи знаний состоит в том, что она не только обеспечивает усвоение учебного материала, но всегда отвечает на запросы и удовлетворяет потребности личности, находящейся на определенном этапе развития, стремится раскрыть индивидуальные дарования человека и сделать их социально плодотворными. Весь объем знаний и умений, который необходимо усвоить в современной школе, преподносится вальдорфскими педагогами в такой последовательности и такими методами, что всестороннее и гармоничное развитие ребенка идет в полном согласии с побудительными мотивами, свойственными его возрасту и природе.

Штайнер-педагогика сочетает индивидуальный подход к каждому учащемуся с организацией интенсивного, глубокого усвоения знаний. Благодаря творческой атмосфере школы, интеграции дисциплин, выделению проблем, связанных с человеком, как центральных в процессе обучения каждому предмету, построению учебного процесса в определенном ритме с учетом психологии восприятия и потребностей ребенка в соответствии с этапами его становления, в вальдорфской школе создаются условия для гармонизации интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер человека, воспитания свободной личности, ответственной за свои действия и способной к творческому самоопределению.

Учащиеся вальдорфских школ получают не только теоретические знания высокого уровня, но овладевают практическими навыками во многих областях человеческой деятельности: учатся обрабатывать землю, металл, дерево; играть на музыкальных инструментах; рисовать, лепить и пр. Кроме того, в детях воспитываются моральные качества: любовь, благодарность, сочувствие, доверие, способность видеть красоту, сопереживать, распознавать добро и зло, придерживаться выбранного пути и др. Им помогают почувствовать уверенность в себе, найти смысл в жизни, пробуждают в них социальную активность. Вот почему среди выпускников вальдорфских школ, по данным ЮНЕСКО, практически нет алкоголиков или наркоманов. Нет среди них и безработных, и это наблюдается в странах, где происходит резкое изменение структуры занятости населения и наблюдается связанный с ним рост количества "ненужных" людей (см.: Waldorf. Report Thesises of Education International Conference. UNESCO, Geneva, Sept. 1994).

Штайнер-педагогика начиналась как школа для детей рабочих и служащих в Южной Германии, а сегодня получила распространение везде, где родители и учителя хотят работать вместе, создавая школы, в которых дети могут расти здоровыми, независимыми, ответственными. Этот подход к образованию не знает ни социального, ни национального, ни религиозного деления.

Педагогический опыт вальдорфских школ предвосхитил многие существенные вопросы современных реформ образования. В Штайнер-школах реализовано право граждан на образование, равенство возможностей и личное равноправие в рамках всеобщего образования. Содержание обучения в вальдорфских школах постоянно изменяется с учетом прогресса науки и цивилизации, развития индивидуальных возможностей человека и общественных потребностей. Заслуживает внимания опыт вальдорфских школ по организации совместной деятельности учителей, родителей, учеников и представителей общества, даже если они не являются родителями учащихся. Штайнер-педагогика строго придерживается принципа преемственности и непрерывности образования, начиная с дошкольного периода и на протяжении всей жизни. Для нее характерно единство теории и практики, а также принцип подвижной реформы, в условиях которой в образовании не создается новой системы, а постоянно происходит ее обновление и преобразование.

В идейном плане Штайнер-педагогика впитала в себя все лучшее, что было создано педагогической наукой до начала XX столетия, и предвосхитила многое из того, что появилось позднее. Поэтому в вальдорфскую педагогику, основывающуюся на общечеловеческих ценностях, идеалах добра, красоты и истины, органично вплетаются передовые педагогические идеи выдающихся педагогов от античности до современности.

Основная педагогическая идея вальдорфской школы - человек должен быть воспитан всесторонне с учетом закономерностей человеческой природы и особенностей возрастного становления - поддерживалась многими педагогами, как предшественниками (начиная с Платона и Аристотеля), так и современниками Р.Штайнера. Так, Я.А.Коменский, исходя из принципа природосообразности, суть которого состоит в том, что правильное воспитание во всем должно сообразовываться с природой человека, указывал на три задачи воспитания: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание). Коменским же впервые была научно обоснована возрастная периодизация.

Штайнер-педагогика, отдавая должное заслугам Коменского перед педагогической наукой, при этом отмечает, что именно с его времени педагогика стала пониматься главным образом как методика и дидактика, а это определило позднее ведущую ориентацию на учебный материал, а не на человека. Подготовка учителей до настоящего времени является продолжением этой традиции: учитель получает систему рекомендаций, указаний по отбору учебного материала и по работе с ним. Преподавание, таким образом, приобрело характер ремесла, которое только иногда, благодаря личным качествам педагога, его одаренности и духовным силам, становится примером высокого мастерства. С именем Коменского, как с именами М. де Монтеня, Ф.Бэкона, Дж. Локка в философии, связана также постепенная утрата понимания истинного значения слова и переход от него к миру чувственно воспринимаемых вещей (см.: Штайнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М, 1996). В системе образования это, в частности, привело к тому, что обучение стало опираться в основном не на живое учительское слово, связывающее человека непосредственно с духовным миром, а на принцип наглядности, который Коменский, следуя философии чувственного опыта, теоретически обосновал, обобщил, углубил и применил на практике, в том числе и в составленных им школьных учебниках. В современных школах строгое соблюдение принципа наглядности зачастую приводит к не всегда оправданному применению технических средств обучения и средств программированного обучения, особенно компьютеров. Использование последних подменяет живое человеческое общение диалогом с машиной, которая -становится для ребенка источником знаний уже с раннего возраста.

Штаинер-педагогикой придается первостепенное значение наглядности в обучении детей до половой зрелости, однако речь идет не о чувственной наглядности, обращенной к рассудку, а о наглядности духовного рода - образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка, всю его душу (см.: Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.. 1993). Вальдорфские педагоги по возможности стараются душевно-духовно оживить весь, учебный материал, но при этом считают, что есть вещи, которые нельзя сделать внешне наглядными. Это относится прежде всего к тому "что должно исходить от учителя к ученику как морально-нравственное воздействие". Попытки на тривиальных, утилитарных примерах показать ребенку то что ему следует объяснить через моральное, эмоциональное воздействие на него, принесут только вред подрастающему человеку (см.: Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. М., 1996).

Многое роднит вальдорфскую школу с педагогикой Ж.-Ж.Руссо, впервые высказавшего идею о свободном, естественном и всестороннем воспитании как философско-педагогической проблеме, которая в центр педагогических исканий ставит личность ребенка, его сознательные и подсознательные импульсы и мотивы. Руссо же стал основоположником воспитания, учитывающего природу ребенка и его возрастные особенности.

Стремление Руссо выделить для каждой ступени естественного развития ребенка ведущее начало, на которое должно быть выданный период направлено основное внимание в практике воспитания, понять человеческую природу и выяснить специфику ее развития, его представления о том, что до пубертата ребенок не может мыслить логически и ему недоступно абстрактное понятийное мышление, созвучно некоторым принципиальным положениям вальдорфской педагогики. Однако следует заметить, что Штайнер., разделяя многие положения Руссо, с некоторыми его идеями был не согласен. Так, поддерживая Руссо в том, что по природе ребенок добр, Штайнер считает неверным представление о том, что, будучи предоставлен самому себе, человек станет развиваться лишь в предопределенном его доброй основой направлении. Несмотря на добрую. непорочную основу, в ребенке должны быть пробуждены силы для поддержания добра (см.: Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995).

Большое влияние на становление вальдорфской образовательной системы, как и на всю педагогику, оказал И.Г. Песталоцци в деятельности которого идея Ж.-Ж. Руссо получили значительное развитие. Штайнер-педагогикой были восприняты идеи швейцарского педагога о саморазвитии сил, заложенных в каждом человеке., о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния зачатка и стать действенной силой, что может быть достигнуто, если целью воспитания станет гармоничное развитие рук, сердца и головы ребенка, т.е. волевое, эмоциональное и умственное развитие. Исходя из этого, Р.Штайнер разрабатывал методологию вальдорфского воспитания таким образом, чтобы три душевные силы человека - воля, чувства и мышление - в соответствии с закономерностями развития на каждой возрастной ступени правильным образом поддерживались и развивались. Многие частные методики начального обучения, созданные Песталоцци, такие, как проведение предварительных упражнений, в изображении прямых и кривых линий как элементов букв для приобретения навыков письма: способ изучения чисел, начиная с элемента каждого числа - единицы; использование игр при обучении математике; связывание наглядного обучения родному языку с сообщением элементарных сведений по естествознанию, географии, истории и др., были углублены, детализированы и введены в практику обучения младшеклассников в вальдорфской школе.

Следует особо подчеркнуть, что идея всестороннего развития человека плодотворно разрабатывалась в теории и практике отечественной педагогики XVIII-XIX вв. Один из представителей этико-гуманистического направления отечественного просветительства, философ, поэт, педагог Г.С. Сковорода задачу воспитания видел во всестороннем развитии природных склонностей человека, его умственных и нравственных качеств, любви и уважения к труду. Сущность воспитания как многостороннее гармоничное развитие личности, ее нравственных, мыслительных, эстетических, физических качеств понимали П.Я.Чаадаев, В.Ф.Одоевский, В.Г.Белинский, Л.Н.Толстой и многие другие мыслители, идеи которых заняли достойное место в мировой педагогике. Среди них и К.Д.Ушинский, с именем которого связано вхождение в отечественную педагогику понятия "искусство воспитания", а все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, его литературные произведения служили задачам такого воспитания - созданию школы, способной развивать душевные и духовные силы человека, реализовывать его высшее предназначение.

Как и Ушинский, другой выдающийся педагог С.И.Миропольский целенаправленно внедрял в практику народных и воскресных школ основанное на психологическом познании человека воспитывающее обучение; он же впервые ввел этот термин в отечественную педагогику (см.: Золотухина СТ. Тенденция развития воспитывающего обучения. Харьков, 1995). Воспитывающее обучение Миропольский рассматривал как искусство, поскольку оно предполагает обращение взрослого не только к разуму ребенка, но и к его чувствам и воле, сообща действующим в процессе познания. Исходя из понимания того, что обучение может быть только воспитывающим, он разрабатывал методы и формы организации учебно-воспитательного процесса.

Штайнер-педагогика оказала и оказывает большое влияние на теорию и практику воспитания и обучения во всем мире. Многими педагогами были восприняты идеи, дидактика и методики вальдорфской школы. Так, всемирно известный французский педагог С.Френе, который, хотя и не является последователем Штайнера, часто в своих трудах ссылается на основателя вальдорфской педагогики и принимает его важнейшие положения, касающиеся целей воспитания, ориентации школы на личность ребенка, отказа от авторитаризма в педагогике и др. В создании свободной творческой атмосферы школы, организации учебно-воспитательного процесса Френе использовал подходы, аналогичные вальдорфским: отказ от традиционной системы оценок и школьных учебников, общественно полезный труд в разных областях человеческой деятельности, самостоятельные работы старшеклассников и др. (см.: Френе С. Избр. пед. соч. М., 1990).

Такие черты вальдорфской школы, как атмосфера теплоты, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений и угроз со стороны учителя, отказ от системы отметок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса и др., являются принципиальными моментами гуманистической модели школы - одного из ведущих направлений педагогики Запада. Основной акцент в этой модели, созвучной взглядам А.Маслоу о само-актуализации личности, делается на внутренний мир ребенка, его устремления и интересы (см.: Маслоу А.Самоактуализация. Психология личности (тексты). М., 1982). Сторонниками подобного подхода в отечественной практике воспитания являются представители направления, известного как педагогика сотрудничества.

Очень многое связывает с вальдорфской педагогикой В.А. Сухомлинского, который воспринял зерна просветительских идей Сковороды, Руссо, Песталоцци, Штайнера о свободном и естественном воспитании. При этом следует особо отметить, что феномен. Сухомлинского развивался в условиях, когда свобода ограничивалась партийно-государственной структурой, а порой и вовсе жестко регламентировалась административно-командной системой. И на этом фоне Сухомлинский выдвигает совсем не присущие официальной советской педагогике идеи воспитания свободы выбора, свободы воли, самоценности и неповторимости каждой личности. Своим самоотверженным трудом он вернул в отечественную педагогику такие понятия, как "любовь", "душа", "дух", утраченные ею с начала 30-х гг.

Педагогическая позиция Сухомлинского созвучна идеям вальдорфской школы по многим аспектам. Так, у учащихся младших, средних и старших классов он различает те же специфические особенности, что и вальдорфская педагогика, и в соответствии с этим выстраивается учебно-воспитательный процесс. Как и Штайнер, Су-хомлинский важнейшими средствами всестороннего развития ребенка, в том числе и его умственных способностей, считает занятия искусством, разнообразным общественно полезным трудом. В практику воспитания и обучения он ввел такие методы и приемы вальдорфской школы, как обучение грамоте с помощью рисования, рассказывание сказок, подвижные игры, пение, игру на музыкальных инструментах., развитие тонкой моторики детей как средства раскрытия их способностей и дарований и др. Взгляды Сухомлинского на роль личности учителя, работа которого является постоянным, никогда не прекращающимся проникновением в сложный духовный мир человека, полностью совпадают с представлениями Штайнера. Также единодушны эти педагоги и в отношении значимости духовного единства педагогического коллектива для творческой атмосферы школы, что является залогом максимально эффективной работы воспитателя, равно как и во многих других вопросах теории и практики воспитания.

Вышеизложенные примеры показывают, что вальдорфская педагогика в своей концептуальной основе и в своей практике реализует принцип реинтеграции, органично соединяя в себе высшие достижения мировой педагогики, обращенной к самодетермишфующемуся существу человека. Исходя из такого же целостного отношения к природе, миру, культуре, Штайнер-педагогика преодолевает дисконтинуум педагогических направлений и инноваций, атомистичность подхода к природе и обществу; противостоит тоталитарным тенденциям, выражающим стремление "вывести" человека, словно уравнение, из экономики, и оценить культуру с позиций производительности и общественной полезности, лишал ее автономного статуса, характерного для самоценной деятельности. И если сегодня идет речь о поисках новой парадигмы в образовании, о реабилитации культурной традиции гуманитарного знания, памятующего об уникальном, то тем более необходимо пристально взглянуть на вальдорфскую педагогику, изначально антропоцентричную, антропософичную.

Справедливость реализуемых в Штайнер-педагогике подходов к познанию и пониманию существа человека, его взаимодействия с миром подтверждается тенденцией развития современной науки: характерная для индустриальной эпохи экспансия естественнонаучного подхода к сфере социально-исторических и духовных явлений сменяется интеграцией в само естествознание идеографической, индивидуализирующей установки наук о культуре (см.: Пан арии A.C. Философия политики. М., 1996). Свидетельством тому является, в. частности, антропный принцип, который утвердился в современном естествознании и общественных науках и который делает центральными понятия уникальности, органической целостности, "разумности" Вселенной и утверждает, что "не только человек адаптирован к Вселенной, но и Вселенная адаптирована к человеку" (см.: Налимов В. В. В поисках иных смыслов. М., 1993). Все эти понятия и принципы постепенно завоевывают себе статус общенаучных, в то время как благодаря антропософскому человековедению они уже на протяжении десятков лет являются исходными при построении учебно-воспитательного процесса вальдорфской школы.

Вальдорфская педагогика имеет огромный потенциал, который еще только начал раскрываться. Ее принципы и методы могут и должны оказать существенное влияние на учебно-воспитательный процесс массовых школ, для которых методология воспитания и обучения в вальдорфских школах может стать источником идей и инноваций. Так это и происходит в странах, где вальдорфское движение имеет уже большую историю и крепкие корни. Примером могут служить Германия, страны Скандинавии, где правительства поддерживают вальдорфские школы экономически, прагматично считая, что тем самым экономятся крупные средства на проведение реформаторских экспериментов, так как наилучшим источником идей и примером для реформирования являются именно Штайнер-школы.

Вальдорфская педагогика может служить парадигмой при разработке концептуальной схемы-модели постановки проблем и их решения, которая определит выход системы образования из кризисной ситуации. Для этого необходимо достичь истинного понимания тех глубинных закономерностей, которые заложены в основу Штайнер-педагогики. Шанс для этого дает только доверие к тому смыслу, целям и ценностям, которые она представляет. И здесь необходимо сделать акцент на эвристических возможностях в контексте понимания, которые дает любовь. С точки зрения логики субъектно-объектных отношений - логики классической рационалистической науки эпохи модернизма, познание требует редукции субъектных переживаний, отстраненного отношения к объекту, следовательно, любовь снижает познавательную способность (см.: Панарии A.C. Там же). Однако в контексте понимающего познания ' именно отношения, построенные на любви, позволяют открыть те грани или ту перспективу, которые для абстрактного анализа остались бы недоступными. В теории познания, начиная с Платона (при этом необходимо вспомнить, что такое собственно философия), любовь является предпосылкой и началом познания. Так, Блаженный Августин говорит: "Мы познаем в той мере, в какой любим". Вл.Соловьев, М.Шелер, П.Флоренский ("Явленная истина есть любовь") глубоко прорабатывали вопрос о познавательной силе любви. Об этом же говорят и некоторые современные философы и психологи, в частности В.Франки: "Любовь дает зрение, она как раз делает человека зрячим... Любви присуща когнитивная функция" (см.: Человек в поисках смысла. М., 1990). В антропософски ориентированной духовной науке любовь отнесена к мировым силам. Отсюда и подход к педагогике, на котором настаивал Р.Штайнер: "Педагогика есть по существу вытекающая из познания человека любовь к нему. Только на этом она может быть построена".

У сторонников вальдорфской педагогики в России, в Украине и т.д. должно быть ясное осознание того, что она не может быть просто импортирована из Германии или любой другой страны. Штайнер-педагогика должна органично войти в духовное пространство отечественной культуры, науки, образования, обогатив его и оживив все процессы социальной жизни. Не входя в противоречие с системой государственных требований к средней школе, Штайнер-педагогика может дать возможность по-новому взглянуть на эти требования и на пути их достижения. Поэтому успешность реализации вальдорфской системы воспитания и образования в современных условиях зависит от выполнения, по меньшей мере, следующих условий:

• осознанное желание и инициатива родителей, чтобы их дети обучались на вальдорфских принципах; информированность родителей о специфике Штайнер-педагогики;
• полноценная (философская, психологическая, педагогическая) подготовка учителей к работе по вальдорфским методикам, привлечение практикующих вальдорфских специалистов из других стран.; стажировки, обмен опытом и т.п.;
• научно-методическое и материальное обеспечение реализации вальдорфского учебно-воспитательного процесса (выпуск научной, учебно-методической литературы, пособий по вальдорфской педагогике, чтение курсов лекций в педагогических университетах, институтах, колледжах и др.);
• разработка сквозных учебных планов и программ воспитания и обучения, соответствующих, с одной стороны, принципам вальдорфской педагогики, с другой - целям, задачам, принципам образования конкретной страны и отвечающих ее социально-культурному, национальному и природному контексту (особенно это касается преподавания таких предметов, как родной язык и литература, история, география).

Штайнер-педагогика сегодня не может стать массовым явлением, речь может идти лишь о создании отдельных школ, классов, детских садов. Однако она открыта и для массовых школ, поскольку многие дидактические и методические приемы вальдорфской системы воспитания и обучения могут быть использованы учителями, работающими по традиционной или авторской методике.

Источник: журнал "Педагогика", №4, 1998